Enseigner à l’heure de la post-vérité
Que faut-il entendre par post-vérité ? Quelle réalité précise décrit ce nouveau mot ? Il s’agit dans un premier moment de prendre la mesure d’un phénomène inédit. Puis, dans un second moment, nous tentons d’apprécier la menace que représente la post-vérité et pour notre société et pour notre école. Enfin dans un troisième et dernier moment, nous risquons trois propositions. Il faut les appréhender ensemble, comme un tout, car elles font système. C’est ainsi que l’école pourra relever ce nouveau défi qui l’affecte en son cœur, c’est-à-dire dans sa tâche même de transmission.
Post-vérité : ce qu’il faut comprendre
Un mot nouveau
Le mot « post-vérité » est apparu en 2016 lorsque l’Oxford Dictionary, dictionnaire de référence de langue anglaise, le consacre mot de l’année. Ce sont, peut-on lire, « des circonstances dans lesquelles des faits objectifs ont moins d’influence pour former l’opinion publique que l’appel à l’émotion et aux croyances personnelles ».
La post-vérité est une marque de défiance à l’égard des faits et de toute idée d’objectivité. La littérature anglo-saxonne s’est emparée très tôt de cet inquiétant phénomène, et nous savons l’importance de l’ouvrage publié en 1986 par le philosophe américain Harry Frankfurt, On Bullshit (1986)1. Myriam Revault d’Allonnes, dans La Faiblesse du vrai, insiste sur un aspect.
« La post-vérité, explique la philosophe, porte avant tout atteinte aux vérités de fait (relatives à des évènements contingents, à des faits qui ont eu lieu mais dont la nécessité ne s’impose pas) plutôt qu’aux vérités scientifiques et rationnelles qui, dans la modernité, ne sont plus guère remises en cause » (Revault d’Allonnes, 2018, 13).
La post-vérité mépriserait donc les vérités de fait, même les mieux assurées. Elle peut, par exemple, nier que Pétain a été un complice actif de la déportation juive ou encore affirmer que les chambres à gaz n’ont pas existé. Les vérités de fait, qui sont des vérités attestées et vérifiées même si elles n’ont pas la robustesse des vérités physiques, sont rabaissées au rang de vulgaires opinions auxquelles nous serions « libres » de souscrire, selon nos humeurs ou nos options idéologiques.
Mais à y regarder de plus près, même les théories scientifiques les mieux établies peuvent être écartées d’un revers de main. Darwin, le bing bang ou la courbure de l’espace sont parfois tenues pour de simples affirmations. La science : une opinion parmi d’autres. Il faut donc nuancer le propos de Myriam Revault d’Allonnes qui resserre un peu rapidement le phénomène sur les seules vérités de fait.
Au-delà du vrai et du faux
Ce qu’il importe de comprendre, c’est que la post-vérité est au-delà du mensonge. Si le préfixe « post » indique un « après », il marque aussi une rupture qualitative. Ce point mérite quelques commentaires.
Si le mensonge est au cœur de toutes les sociétés, et notamment des sociétés totalitaires toujours enclines à falsifier le réel, la post-vérité qui se répand en régime démocratique procède, elle, d’un brouillage des frontières entre le vrai et le faux.
Elle atteste, phénomène nouveau, une indifférence au vrai. Si, dans l’ordre du mensonge la vérité garde une valeur normative, puisque mentir c’est tout faire pour précisément ne pas dire le vrai ; dans l’ordre de la post-vérité, le vrai perd cette valeur de partage.
Le relativisme (l’idée selon laquelle tout se vaut), présent de longue date dans nos sociétés, avait déjà préparé le terrain à l’avènement des faits alternatifs et autres fake news.
Mais la post-vérité achève en quelque sorte le procès en oubliant définitivement la question de la vérité. Si la fable que l’imposteur raconte déçoit, il peut toujours en raconter une autre, plus extravagante. C’est bien de fabulation qu’il faut parler car il ne s’agit pas de dissimuler (cacher la vérité), ni d’altérer (modifier la nature) ou de déformer (changer le format), il s’agit bel et bien d’inventer. La fabulation ne travestit pas, elle crée de toutes pièces (Jankélévitch, 1986, 195).
Conditions de la post-vérité
Mais comment « l’art de raconter des conneries » a t-il bien pu devenir une norme discursive dominante ?
Il a fallu une technologie aux capacités prodigieuses : internet. Technologie qui accélère la transmission des informations et qui les rend accessibles si ce n’est à toutes et à tous, tout au moins à un très grand nombre.
Bien sûr, la toile est un outil merveilleux qui permet de diffuser de la connaissance. Mais elle participe aussi, dans le même élan, à la prolifération de balivernes en tous genres. Le doux rêve d’une société de la connaissance s’est trouvé, dès les débuts, contrarié par le cauchemar d’un monde de la bêtise et de la désinformation. Mais cette contamination – la métaphore sanitaire est on ne peut plus appropriée – exige une autre condition, psychosociologique. Ce que Gérald Bronner appelle « l’idéologie démocratiste » (Bronner, 2019, 258).
« L’idéologie démocratiste » est cette athmosphère qui accrédite l’idée que nous sommes tous, quelles que soient nos compétences, habilités à nous exprimer. Il n’y a plus d’experts puisque tout le monde l’est, et à propos de tout. Pente fatale de la démocratisation. Chacun pense sérieusement pouvoir parler de toute question, mieux il a le sentiment pressant qu’il doit être entendu. C’est cette conjonction d’une tendance généralisée à surestimer ses compétences (ce que l’on appelle parfois l’effet Dunning-Kruger) et d’une capacité absolument inédite de diffusion qui explique l’avènement de la post-vérité.
Un simulacre épistémique
Il convient d’examiner les menaces que fait peser la post-vérité.
Il n’a échappé à personne qu’eu égard à sa nature elle affecte nos compétences épistémiques et, au-delà, notre capacité à penser. Car elle se plait à mimer l’art de raisonner. Elle cherche en effet à paraître rigoureuse alors même qu’elle s’affranchit de toutes les règles logiques qui garantissent la véracité d’une analyse.
La post-vérité imite « les codes du raisonnement logique, faisant mine de produire des assertions sincères, singeant les normes de l’entendement et de l’enquête authentique. C’est un parasite épistémique qui exploite et subvertit nos compétences cognitives et nos attentes sociales » (Dieguez, 2018, 12).
Et nos attentes sociales… Car nous attendons toujours de notre interlocuteur qu’il soit fidèle à quelques principes conversationnels (comme celui de vouloir transmettre quelques
informations fiables, d’être sincère ou encore compréhensible). Mais la post-vérité ne porte pas seulement atteinte à la possibilité de la communication honnête et intelligente, elle ruine la possibilité même de vivre ensemble en portant atteinte à l’existence d’une réalité commune. S’il n’y a plus de faits assurés, si l’objectivité s’est tout simplement dissipée, c’est la possibilité d’un monde commun qui se trouve compromise. La logorrhée des nouveaux sophistes, des « postruistes » pour reprendre le mot de Ferrarris, gomme le réel, elle afface ce à partir de quoi peut s’esquisser une forme de vie partagée. (Ferraris, 2019, 47).
L’école contestée
Si l’école a pour tâche de transmettre un patrimoine symbolique et intellectuel, elle vise aussi à former le citoyen, celui qui va prendre part aux débats publics.
Ces deux missions ne sont pas disjointes, car ce n’est que sur fond d’une culture commune que les controverses politiques sont possibles et utiles. La post-vérité menace donc l’école en son cœur. Le retour des intégrismes religieux avait donné, il y a quelques années, le coup d’envoi de cette contestation. On se rappelle en 1986 de la fameuse affaire Mozert contre Hawkins (Mozert v. Hawkins County Public Schools).
Nous sommes aux Etats-Unis, dans le Tennessee. Des fondamentalistes chrétiens vont contester juridiquement la pertinence d’un manuel scolaire au motif que ce dernier contenait des passages contraires à leurs convictions religieuses et exposait leurs enfants à des valeurs et à des croyances en contradiction avec celles qu’ils souhaitaient leur transmettre. Cette affaire a révélé un changement de regard sur l’école.
L’école : une institution qui enseigne des opinions, rien de plus, des opinions guère plus estimables que d’autres puisqu’elles peuvent être contraires à celles que l’on souhaite transmettre à ses enfants.
Premier symptôme
Si l’on veut prendre la mesure de la défiance qui frappe l’école, il faut examiner, de manière attentive, les motivations de ceux que l’on appelle les homeschoolers. Le homeschooling (ou école à la maison) est un mouvement né à la fin des années 1980 dans les pays anglo-saxons. Il connaît aujourd’hui un succès grandissant.
Une enquête publiée en 2001 aux États-Unis montrait que près de 50 % de ceux qui refusent l’école publique le font pour des raisons religieuses (33 %) ou pour des désaccords sur le contenu des programmes scolaires (14,4 %). Sans doute, les homeschoolers français ne sont pas les homeschoolers américains et les motivations peuvent sensiblement variées, mais il n’en reste pas moins que ce mouvement témoigne d’une défiance à l’endroit de l’école.
Si la post-vérité ne touche pas, comme nous l’avons déjà expliqué, les seules vérités de fait, il n’en reste pas moins que celles-ci restent des cibles privilégiées. Il est alors facile d’imaginer qu’elles peuvent être les disciplines les plus exposées au venin de la post-vérité. Nous pensons bien évidemment en ce qui concerne l’enseignement supérieur aux sciences humaines et sociales et, pour l’enseignement primaire et secondaire, à l’histoire. Si la vérité de l’historien n’est pas celle du physicien, elle n’en est pas moins vérité. Car l’histoire, comme toute discipline, obéit à une épistémologie dont la première étape est la phase documentaire, quête de l’archive et du témoignage.
Post-vérité : éléments de réponse
La bonne école
Examinons pour terminer les réponses envisageables. La première concerne les programmes scolaires. Il est vrai que le souci d’une école juste a été le souci dominant de ces dernières décennies.
Depuis le début des années 1980, rares sont les ministres qui n’ont pas annoncé leur attachement à une école plus juste. Élèves qui n’ont pas les mêmes motivations, les mêmes désirs d’apprendre et de réussir. Élèves qui n’ont pas eu les mêmes chances et les mêmes soutiens familiaux. Bien sûr, ce chantier a son importance mais il nous a peut-être fait oublier que la réflexion sur la bonne école – portant sur les fins et les contenus d’enseignement – précède toujours, qu’on le veuille ou non, la réflexion sur l’école juste.
On ne se demande jamais si telle école privée de musique ancienne ou si telle école privée de danse moderne est une école juste, on s’inquiète seulement de savoir, avant d’y inscrire son fils ou sa fille, si elle est une bonne école.
C’est parce que l’école publique s’adresse à toutes et à tous qu’elle doit répondre au réquisit de justice. Mais avant d’être une école qui garantit une réelle égalité des chances, une école doit être une bonne école, c’est-à-dire une école qui enseigne ce qui mérite d’être enseigné pour émanciper les hommes.
Il faut rendre public les programmes scolaires, il faut surtout faire savoir comment ces derniers sont élaborés. Et le moins que l’on puisse dire est que le Conseil supérieur des programmes, instance à qui incombe cette mission, est loin d’avoir offert toutes les garanties de transparence et de compétence que l’on est en droit d’attendre d’une telle institution. Les polémiques n’ont pas manqué comme le montrent les démissions répétées, depuis 2014, de leurs différents présidents (Alain Boissinot, Jacques Grosperrin et plus récemment Michel Lussault).
Post-vérité et art d’enseigner
Il convient certes d’instruire mais aussi et surtout d’éclairer.
Si instruire consiste à transmettre des connaissances et des savoirs, éclairer consiste à apprendre à penser. Or penser n’est pas seulement déjouer les pièges du prêt à penser, c’est aussi savoir tenir à distance les biais cognitifs.
Le sociologue Gérald Bronner s’est attaché, à la suite des travaux pionniers d’Amos Tversky et de Daniel Kahneman, à cartographier nos erreurs de raisonnement. Biais de confirmation, d’intentionnalité, de cadrage, effet de halo, stéréotype, avarice intellectuelle… Savoir raisonner est une conquête. « Je vois dans notre système éducatif, écrit Bronner, la volonté honorable et omniprésente de développer une forme d’autonomie intellectuelle par le doute, mais je vois trop peu ce qui me paraît la pierre d’angle de toute pédagogie : l’enseignement de la méthode » (Bronner, 2019, 296). Et de proposer d’accompagner les apprentissages d’un éclairage sur les obstacles cognitifs qui s’opposent à leur bonne réception.
L’art de raisonner n’est pas seulement « un combat contre l’ensorcellement de notre entendement par les ressources de notre langage », c’est aussi une lutte contre l’illusion que l’on pourrait se passer de règles, de principes et, pour tout dire, de méthodes (Wittgenstein, 2004, § 109, 84).
Les didacticiens des sciences le disent depuis longtemps : on ne peut enseigner les sciences sans parler de l’histoire des sciences. Montrer les dispositifs expérimentaux qui ont été inventés. Mais aussi mettre au jour les tâtonnements, les hésitations et l’incessant travail de rectification des erreurs. L’art d’enseigner doit assumer ce tournant méthodologique. Pas d’enseignement sans un enseignement des protocoles et règles épistémiques qui prévalent dans cette discipline.
Une culture de la connaissance et de la vérité
Promouvoir une culture de la connaissance et de la vérité, telle est notre troisième proposition. Ce qui présuppose une culture des faits et de l’objectivité qui tourne résolument le dos à toutes les doctrines antiréalistes qui réfutent l’idée que l’on ne peut avoir un accès au réel.
Il existe tout au contraire et il faut l’affirmer haut et fort – et telle doit être la philosophie de toute École qui ne veut pas perdre son âme – des faits, une objectivité vérifiable et des vérités énonçables. Bien évidemment ces vérités peuvent être discutées et même parfois réfutées mais elles ne peuvent l’être qu’au nom d’une meilleure appréhension du réel. Cette culture de la connaissance et de la vérité découle des deux mesures précédentes tout en les conditionnant. C’est en ce sens qu’elles font système.
Car c’est bien parce que l’on accorde de la valeur à la connaissance et à la vérité que l’on exige des programmes dignes de ce nom et un art d’enseigner qui sache administrer preuves et justifications. Et de manière réciproque, c’est bien parce que les savoirs ne sont pas de vulgaires blablas et que l’art d’enseigner n’est pas une simple technique de communication, que l’on donne du crédit aux savoirs et à et à la connaissance. « Je suis convaincu, écrit Maurizio Ferraris dans le prologue de son ouvrage, que la post-vérité nous offre une voie privilégiée pour éclairer quelques énigmes, à commencer par ce que nous entendons par “vérité” » (Ferraris, 2019, 12). Sans doute est-elle aussi un chemin pertinent pour comprendre ce que doit être l’École.
La post-vérité n’est pas seulement un défi pour l’institution scolaire, elle aussi une mise à l’épreuve, au sens d’un test qui permet d’en révéler le sens originel et original.
Eirick Prairat, philosophe de l’éducation et membre du conseil scientifique de la Mission laïque française
Références bibliographiques
- BRONNER Gérald, La démocratie des crédules, Paris, Presses Universitaires de France, 2019. DIEGUEZ Sebastian Total Bullshit, Paris, Presses Universitaires de France, 2018.
- FERRARIS Maurizio, Post-vérité et autres énigmes, Paris, Presses Universitaires de France, 2019 (pour l’édition française).
- FRANKFURT Harry Gordon, De l’art de dire des conneries, Traduction de D. Sénécal. Paris, 10/18, 2006.
- JANKELEVITCH Vladimir, Les vertus et l’amour. Traité des vertus II, volume 1. Paris, Flammarion, 1986.
- REVAULT D’ALLONNES Myriam, La faiblesse du vrai. Ce que la post-vérité fait à notre monde commun, Paris, Editions du Seuil, 2018.
- WITTGENSTEIN Ludwig, Recherches philosophiques. Paris, Gallimard, 2004.
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