Les pratiques de coopération entre élèves représentent, prosaïquement, les situations dans lesquelles des élèves sont autorisés à produire à plusieurs. Ainsi, se développe une forme de désir d’investissement, d’action, d’engagements dans la tâche qui devient intéressante pour tous les acteurs.

Quand on fait de la pédagogie, on s’appuie sur trois entrées : une entrée scientifique et théorique, une approche axiologique (pourquoi, quelle éducation ?) et une approche praxéologique (mise en œuvre concrète des choses). Faire de la pédagogie, c’est se retrousser les manches, pour sortir du discours et rentrer dans du « faire concret ».

La première, l’autonomie responsable, qui ne se limite pas seulement à agir par soi-même, travailler tout seul, mais vise également à apprendre à choisir, apprendre à penser par soi-même, place l’exercice des libertés des enfants dans une posture qui devrait être celle de l’école et de l’éducation. C’est le fait qu’un enfant apprenne que l’autre, quels que soient ses différences, ses manques et ses forces, est au moins aussi important que lui. D’où l’association de la valeur de coopération à celle d’autonomie : agir pour soi-même en laissant de la place à l’autre.

La deuxième, la démocratisation de la réussite scolaire, consiste à faire en sorte que tous les enfants progressent, même ceux qui ne sont pas en fragilité scolaire. Par la coopération, il s’agit de faire en sorte que tous les élèves puissent grandir dans l’année.

La troisième valeur est l’idéal de fraternité qui se déclinerait par de la solidarité (se soucier des fragilités des autres) et la générosité (acceptation de donner gratuitement quelque chose de soi). Dans les « agir » coopératifs, la fraternité se développerait par des moments de solidarité ou de générosité.

La coopération, le travail en groupe et l’entraide obéissent-ils à des organisations pédagogiques différentes?

L’axe vertical convoque le rapport au savoir : lorsqu’il y a une relation asymétrique, il s’agit d’un lien de parité entre des enfants dans la classe. La relation serait dissymétrique, s’il y en avait un qui savait plus que l’autre. Sur l’axe horizontal, on trouve le rapport à la consigne (formelle si elle est à l’initiative de l’enseignant) on informelle (si elle est à l’initiative des enfants).

Dans ce schéma, la notion d’aide aurait une valeur informelle et dissymétrique.

• L’entraide est une déclinaison de la coopération ouverte à la liberté des élèves, mais dans une option de parité, consistant à voir si, à plusieurs, on n’est pas plus fort.
• Le tutorat est une forme de coopération dissymétrique, mais elle est organisée par l’adulte.
• Le travail en groupe, en atelier, en équipe, est une forme coopérative à l’initiative de l’adulte, mais qui placent les élèves dans une situation de parité.

S’ajoutent, à cette première phase de déclinaison, de nombreuses pratiques coopératives, plutôt issues du champ de l’éducation nouvelle et du patrimoine des mouvements pédagogiques.

La déclinaison la plus connue, entrée dans les programmes d’enseignement moral et civique, ce sont les conseils coopératifs d’élèves. Des élèves se réunissent dans la classe sous forme d’assemblées démocratiques, participent à un certain nombre de prises de décision en lien avec ce qu’ils vivent en tant qu’enfants dans la classe. Par le biais de ces conseils coopératifs se vivent des situations pendant lesquelles les enfants apprennent la démocratie tout en la vivant. Les jeux coopératifs ont pour objectif l’éducation à la paix ; l’UNESCO a développé de nombreux programmes en ce sens. En effet, le jeu coopératif part du principe qu’il n’existe qu’une seule façon de résoudre un problème posé, c’est l’association, sans laisser qui que ce soit de côté.

Une autre pratique prend la forme de discussions à visées démocratique et philosophique, très développées au plan mondial, dont le principe consiste, à travers la communauté coopérative que constituent les élèves lorsque s’ouvre la discussion, à développer du penser par soi-même.

Le travail en équipe, avec des démarches de projet, permet de développer des compétences transversales.

Les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, à l’initiative de Claire Héber-Suffrin, aussi appelés marchés de connaissance, ont pour objectif de véhiculer, auprès des enfants qui y participent, l’idée selon laquelle personne ne sait tout, personne ne sait rien et que le savoir est gratuit et appartient à tout le monde.

Focus sur certaines notions : l’aide, l’entraide, le tutorat.

Les pratiques d’aide, d’entraide et de tutorat se traduisent par du don de soi, conduisant à développer des habiletés en termes d’altruisme, par un mécanisme de générosité. Ceci sous-tend également un principe de réciprocité. On peut se demander pourquoi, malgré les valeurs et les bonnes intentions qui caractérisent ces pratiques de coopération, celles-ci ne sont encore que peu utilisées par les enseignants. Ceci peut s’expliquer par le fait que, derrière les bonnes intentions, peuvent se cacher des pièges terribles, notamment les problèmes liés à la symétrie.

Les travaux de recherche sur la coopération ont mis en évidence l’effet tuteur. Une telle relation est extrêmement intéressante pour celui qui reçoit l’information, en ce sens qu’elle lui permet de ne pas être bloqué et de lutter contre l’inactivité scolaire et l’ennui, par le déblocage. Mais il ressort que c’est le tuteur qui en bénéficierait le plus en termes de durabilité de l’apprentissage.

On s’aperçoit que les bonnes intentions consistant à demander à un élève, qui a terminé son travail, d’aider son camarade à finir son exercice, a pour conséquence que le premier, qui n’a pas forcément envie d’aider le second, peut alors se débarrasser de la tâche en réalisant le travail à sa place ou lui donnant trop d’informations. Par ailleurs, le second, qui n’a rien demandé, reçoit une aide qui s’apparente à un projecteur dirigé, dans la classe, vers lui, signifiant, à tous ses camarades, qu’il est en difficulté. Ceci a des conséquences évidentes sur la construction du sentiment d’incompétence et serait un facteur important de décrochage scolaire. Ces pratiques nécessiteraient donc une précaution pédagogique : si des enfants aident d’autres enfants, cette possibilité est offerte à tous : aucun enfant ne se sait ou se pense interdit d’aider des copains : c’est le principe de réciprocité.

Derrière les pratiques de travail en groupe – paradigmes pédagogiques différents – si l’enseignant décide de faire travailler des élèves en groupes, avec des intentions didactiques précises qui s’appuient sur la possibilité d’échanger une diversité d’idées plus importante qu’il ne le ferait tout seul : on va pouvoir investiguer avec des angles d’entrée plus diversifiés.

On peut considérer les élèves de la classe comme des sujets épistémiques : le rapport au savoir qu’on leur permet d’acquérir leur permet de concevoir le savoir autrement que livré par un professeur.

Il ne s’agit pas de faire inventer les savoirs par les élèves, mais de leur faire éprouver le besoin épistémique de résoudre un problème et de situer la transmission des savoirs par l’enseignant comme en réponse à des questions qu’ils sont en train de se poser. Lorsque les élèves entrent dans un processus de compréhension, ils le considèrent comme étant en lien avec des problèmes qu’ils ont souhaité résoudre.

Derrière ces notions se cachent des pratiques de discussions démocratiques. Il s’agit d’heures de vie de classe, de pratiques de discussions philosophiques dont l’objectif est d’apprendre à ne pas être systématiquement d’accord avec le dernier qui a pris la parole ou le plus influent du groupe, d’apprendre à dire ce qu’on pense.

Les pratiques de coopération permettraient donc de développer des postures de fraternité par un « agir ordinaire » de considération de l’autre. Dans les notions pédagogiques, on peut préférer la notion de mitoyenneté à la notion de citoyenneté, au sens de préférer se préoccuper du bien-être de celui qui est à côté de soi.

Le principe des « agir » de fraternité consiste à permettre de se rencontrer par les tâches scolaires, de mieux s’apprécier, d’aboutir à des formes de respect mutuel, qui s’appuient sur la confiance mutuelle.

La deuxième dimension, comme lien possible entre coopération et laïcité, est le rapport épistémique au savoir, qui place l’école comme un lieu où l’on va parce que les adultes vont nous accompagner vers des constructions d’apprentissage, nous donnant ainsi la possibilité de développer des formes de relations intimes avec les savoirs scolaires.

Transcription de la conférence de Sylvain Connac, enseignant-chercheur, maître de conférence à l’Université Paul Valéry de Montpellier au #CongrèsMlf 2018

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