Mission laïque française

Apprendre une langue

Quelles sont les conditions d’apprentissage d’une langue ? A partir d’un modèle basé sur l’usage utilisé en linguistique appliquée, le but de l'exposé est de fournir quelques outils et répondre aux questions qui aideront à trouver des pistes à développer.

Définitions

Un item est un représentant d’une catégorie linguistique, d’une catégorie abstraite. Par exemple, dans les mots en -tion, f1 865 items sont comptabilisés et 1 seul est masculin, le bastion.

La L1, ou langue maternelle, est la langue que l’enfant apprend de son entourage, d’au moins un parent. Une L2 est une langue étrangère et une langue seconde. Par exemple, au Canada, l’autre langue est appelée seconde (le français pour les anglophones) par opposition à une langue étrangère, qui n’est pas nationale.

Un Francophone majoritaire est un individu vivant dans un lieu exclusivement francophone. Par exemple, un Français vivant en France, avec des parents français et parlant le français 100 % du temps, est un francophone majoritaire. A contrario, un francophone minoritaire est un francophone dont l’exposition et la pratique de la langue sont restreintes. Par exemple, les Franco-Ontariens peuvent parler le français à la maison et être dans un milieu anglophone le reste du temps.

Les conditions d’apprentissage d’une langue

Lorsqu’on apprend une langue, trois grands groupes de conditions existent, en premier lieu les conditions intérieures communes à tous les locuteurs, c’est-à-dire le cerveau et tous les organes de la parole. En tant qu’enseignants, ce premier groupe ne nous concerne pas vraiment. Viennent ensuite les conditions individuelles, auxquelles les enseignants contribuent en partie : quotient intellectuel, type d’intelligence, motivation, stratégies d’apprentissage, expérience avec la langue, etc. Enfin, le troisième groupe renvoie aux conditions extérieures, pour lesquelles les enseignants sont les principaux contributeurs : nombre d’heures de pratique, répétitions, méthodes d’enseignement, conditions favorisant l’apprentissage, etc. Nous nous concentrerons sur cette partie de l’apprentissage.

Pour apprendre le français en milieu majoritaire, les enfants L1, à 6 ans, ont déjà bénéficié d’un peu plus de 20 000 heures de pratique orale de la langue, ce qui est très conséquent. Ils arrivent à l’école en maîtrisant la langue orale, les différents registres (vulgaire, familier, rare, etc.), la prononciation et le vocabulaire de base. Ils apprennent à parler puis à écrire, en faisant le lien entre l’oral et l’écrit. L’école et les cours de français permettent de raffiner la langue et de perfectionner certaines compétences linguistiques : lecture et analyse de texte ; compréhension de l’écrit ; maîtrise de la langue soutenue ; etc.

Pour comprendre des textes, il faut posséder suffisamment de vocabulaire, être familier avec les différentes structures et avoir déjà entendu ou lu un certain nombre de mots.

Apprendre une langue seconde ou une langue maternelle dans un autre pays correspond à une situation différente. Le nombre d’heures d’exposition à la langue est en effet différent. Même si les parents sont francophones et qu’ils parlent français toute la journée, ils sont amenés, pendant une période de temps, à parler une autre langue. De la même manière, le nombre de personnes avec lequel l’enfant parle le français est limité. Les situations d’acquisition sont différentes. Souvent, celui-ci ne maîtrise pas la langue comme un locuteur natif en milieu majoritaire. Les voisins, les cousins, les amis, etc., ne lui permettent pas d’acquérir des expressions différentes si bien que même s’il donne l’impression d’être dans un milieu francophone, à l’école ou à la maison, l’enfant ne l’est pas tout à fait, ce qui aura un impact sur la compréhension et la maîtrise de la langue.

En milieu minoritaire, même si les apprenants maîtrisent la langue, cette langue orale est limitée par rapport à des francophones majoritaires, à tous les niveaux : vocabulaire ; registre de langue ; grammaire ; etc. Par exemple, j’habite en Ontario, mes enfants sont scolarisés dans une école francophone et je parle français avec eux à la maison. En revanche, mon mari ne parle pas français. Même si leur école et francophone, les enfants parlent anglais à la récréation et entre l’école et la maison. Le résultat de cette exposition à la langue est très conséquent. Par exemple, les enfants commettent des erreurs de genre, de conjugaison ou de pronom, avec une forte influence de l’anglais. Or la langue écrite sera problématique si la langue orale n’est pas maîtrisée.

Acquisition et apprentissage de la grammaire

Le modèle basé sur l’usage, selon les études menées en psychologie et en linguistique appliquée, montre que le cerveau stocke les informations d’après la fréquence d’input et d’exposition et crée un système de probabilité. En milieu naturel, l’enfant apprend un mot avec ses caractéristiques linguistiques.

Par exemple, lorsqu’il acquiert un verbe, il apprend également le type de sujet associé à ce verbe, la nécessité de la présence d’un complément, d’un COI ou d’un COD, le temps et le mode le plus souvent associés. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre un mot mais toutes les caractéristiques allant avec ce mot. A cette fin, celui-ci doit être vu dans différents contextes, pour que le cerveau puisse extraire toutes les règles associées et créer une banque de données, comprenant des items. Une fois que les items stockés sont suffisamment nombreux, le cerveau commence à constituer des catégories abstraites. Il est alors possible de considérer que l’apprenant maîtrise une règle.

Pour l’acquisition de la conjugaison et des verbes, il faut avoir entendu, remarqué et pratiqué la conjugaison de centaines de verbes, afin que le cerveau stocke toutes les informations et soit capable de le faire intuitivement.

L’apprentissage de la grammaire, pour être intuitif, nécessite de stocker une grande quantité d’informations. Son acquisition est donc impossible sans la présence d’un très grand nombre de répétitions.

Par exemple, pour savoir que les mots qui se terminent en -tion sont féminins, il n’est pas nécessaire d’avoir acquis les 1 865 termes mais il faut en avoir acquis suffisamment pour que le cerveau extrait les informations. Compte tenu de la présence d’un seul concurrent, l’acquisition devrait être relativement facile.

En revanche, seuls neuf mots en tice existent, dont quatre sont masculins et cinq sont féminins, dont trois sont très rares et trois assez rares. Selon la théorie exposée précédemment, des problèmes se poseront dans l’acquisition du genre des mots en -tice. Le cerveau ne peut en effet pas facilement extraire d’informations, compte tenu de l’insuffisance et de la rareté des items.

Comment les enfants francophones apprennent-ils le genre ? Pour les
non-francophones, cette acquisition est particulièrement problématique alors que les enfants francophones l’apprennent relativement facilement. En réalité, ces derniers ont appris un grand nombre de mots ainsi que les propriétés associées, permettant au cerveau de créer des catégories abstraites.

Ce phénomène est possible car le cerveau possède une tendance naturelle à généraliser une règle à partir des informations enregistrées dans le système. Par exemple, la plupart des verbes sont associés à l’auxiliaire avoir dans les temps composés. Une catégorie plus restreinte est associée à l’auxiliaire être, principalement les verbes de mouvement et pronominaux. Il est donc possible de prévoir les erreurs des apprenants. Les verbes se conjuguant avec avoir étant plus fréquents que ceux avec être, le cerveau généralisera que pour conjuguer au passé composé, il faut utiliser le verbe avoir.

Pour cette raison, des enfants francophones diront « j’ai tombé ». Ce type de généralisation est une « bonne erreur », signifiant que le cerveau a acquis la règle générale, même s’il l’applique à des cas moins fréquents.

Ce mécanisme permet de comprendre l’importance de ne travailler qu’une seule structure à la fois, avec beaucoup d’exemples, pour que le cerveau extraie les informations naturellement. Il faut éviter de mélanger les structures.

Voyons à présent quelques études permettant de se rendre compte du rôle de la fréquence, de la répétition et de l’exposition à la langue. Par exemple, une étude de Harada montre que des apprenants anglophones japonais, arrivés dans cette école très jeunes, ayant suivi toute leur scolarité avec des professeurs anglophones natifs, n’arrivent pas à avoir une prononciation native, celle-ci se situant entre le japonais et l’anglais. L’étude que j’ai réalisée sur les liaisons obligatoires montre une corrélation entre le temps de contact avec la langue du locuteur et la production de liaisons. Or celle-ci correspond à un indicateur de la maîtrise de la langue orale et de la prononciation. Plus les locuteurs ont été en contact avec la langue, plus leur production de liaisons est élevée : 97,5 % pour les locuteurs venant de France ; 94,8 % pour les locuteurs venant de pays africains, qui parlent le français à l’école et une langue africaine à la maison. Après une heure de cours de prononciation, un delta de cinq à dix minutes de répétition aboutit à des différences dans la production des apprenants.

La production dépend également du contact avec la langue. Plus l’apprenant est dans un milieu francophone, plus il produit de liaisons et plus il parle une autre langue, moins il en produit : 95,6 % pour les francophones majoritaires ; 85,5 % pour les francophones minoritaires ; 60,7 % pour les anglophones ayant appris le français à l’école. Une corrélation nette existe entre le temps d’exposition et la production de liaisons.

Après une heure de cours de prononciation, les anglophones passent d’un niveau de production de 60,7 % à 69 %. Le progrès est important et continue une semaine plus tard.

Impacts de ces théories

Les explications de règles, de grammaire ou de prononciation, aident un peu mais pas beaucoup. Les apprenants peuvent apprendre des règles mais continuer à faire des erreurs ou mélanger les règles. Même certaines qui paraissent simples (telles que le -s du pluriel) ne sont pas acquises facilement. Le cerveau ne fonctionne pas en termes de règles abstraites et conscientes mais de règles inconscientes. Pour pouvoir arriver à la maîtrise de règles inconscientes, les répétitions doivent avoir été très nombreuses.

Afin de maximiser les efforts de tous, la volonté est d’aller dans le même sens que le cerveau, c’est-à-dire de proposer un grand nombre de répétitions.

En matière d’enseignement, il faut trouver des façons d’accroître la banque de données de vocabulaire de l’apprenant, avant d’enseigner des règles de grammaire et de lecture. Par exemple, la prononciation et sa reconnaissance doivent être travaillées. Si les élèves ne prononcent pas correctement certains phonèmes, cela aura des répercussions sur l’écrit.

Il convient de partir de listes de mots de même catégorie et une fois que les élèves semblent avoir acquis les structures (par exemple, le fait que les mots se terminant par -eil, -ail, -uil, sont masculins), il est possible d’en travailler d’autres. Les apprenants comprendront alors rapidement qu’après le, un mot se terminera par -ail et non par -aille. En revanche, il ne faut pas travailler en même temps sur des mots se terminant par -eil et -eille, au risque de créer des confusions.

Dans la mesure du possible, la règle la plus fréquente doit être abordée avant la règle la plus rare : par exemple, étudier d’abord l’auxiliaire avoir pour le passé composé. Il importe d’enseigner les items individuels constituant une règle plutôt que la règle abstraite elle-même. Il vaut mieux qu’un apprenant ne sache pas trop ce qu’est le passé composé mais qu’il l’écrive correctement plutôt que l’inverse. Les exemples doivent être foisonnants et les règles limitées et enseignées une par un[2] e.

La subtilité est que l’enseignant doit fournir de nombreuses répétitions, sans pour autant paraître répétitif. Une fois que la règle la plus fréquente est acquise, la règle la moins fréquente peut être étudiée, avant d’examiner les exceptions.

Il convient donc d’éviter de délivrer des règles abstraites, du vocabulaire trop compliqué ou trop nombreux et d’aller trop vite sans que les répétitions et les expositions aux structures aient été suffisantes. Etudier les exceptions en même temps que les règles doit également être évité. Il faut maîtriser la règle générale avant d’examiner les exceptions.

Jean-Pierre Rémond a indiqué qu’à 3 ans, un enfant connaît 950 mots et en 6ème 6 000 mots. Il s’agit toutefois d’une moyenne. En 6ème, la maîtrise du vocabulaire varie du simple à l’octuple, selon le milieu socioéconomique des parents, le temps passé à parler aux enfants, la lecture d’histoires, etc. Cette différence peut constituer un grand problème dans les écoles.

Pour apprendre un nouveau mot, un apprenant doit l’avoir remarqué, avoir fait attention à lui, en comprendre le sens et l’utilisation, l’avoir vu utiliser en contexte dans une phrase et pas de façon isolée, en avoir une mémoire auditive pour savoir le prononcer et une mémoire visuelle pour savoir l’écrire, l’avoir entendu ou lu entre dix ou vingt fois selon sa longueur et sa complexité et enfin l’avoir pratiqué dans des exercices. Plusieurs étapes sont donc nécessaires pour passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif.

Le vocabulaire doit être travaillé de manière explicite, grâce à un certain nombre d’activités. Pour la grammaire, l’idéal est, dans un premier temps, de présenter une structure en contexte, ce qui permet des répétitions visuelles : par exemple, la petite fille a mangé de la pizza ; le bébé a mangé de la pastèque ; etc. Des couleurs ou un surlignage peuvent être utilisés. La structure peut ensuite être présentée à l’oral, avec quelques répétitions. Chaque personne de la classe peut dire ce qu’elle a mangé. Il peut s’agir d’une occasion d’étudier le vocabulaire lié à la nourriture. Il est ensuite possible de demander à son voisin ce qu’il a mangé. Une fois que l’oral est acquis, l’écrit peut être abordé, à l’aide d’exercices passifs permettant la répétition : demander par exemple de souligner les verbes au passé composé. Après ces exercices, le cerveau doit normalement avoir enregistré les informations (verbe au participe passé avec -é à la fin et absence d’accord). Des exercices un peu plus complexes peuvent alors être proposés, comme trouver les conjugaisons à l’écrit. J’ai testé cette méthode avec des étudiants chinois à l’université, qui n’ont commis aucune faute. En cas de difficulté, un travail en groupe peut être proposé. Il doit être facile mais permettre les répétitions. Il est possible, petit à petit, de demander aux apprenants de créer leur propre phrase, avec des verbes du premier groupe dans un premier temps.

En conclusion, en milieu majoritaire, les enfants bénéficient d’une pratique intensive de la langue mais en pays non francophone, l’exposition à la langue et la pratique sont limitées. La fréquence et la répétition étant nécessaires pour acquérir des structures, en salle de classe, il sera nécessaire de compenser cet environnement manquant. En répétant de nombreuses fois les items et les structures, l’apprentissage a plus de chance de se faire naturellement.

Beaucoup de répétitions sont nécessaires pour chaque item et un grand nombre d’items sont nécessaires pour obtenir une banque de données complète. Il vaut mieux présenter une règle simple mais fournir beaucoup d’exemples et de pratiques plutôt que de longues explications.

Même les règles les plus simples, telles que le -s pour le pluriel ou le -e pour le féminin exigent beaucoup de répétitions. Par exemple, le pluriel ne nécessite pas systématiquement un -s. Outre les exceptions (-x), il faut distinguer le pluriel des noms et des adjectifs. Pour comprendre cette notion, il faut comprendre celles de mot variable et invariable, d’accord, etc.

Les élèves doivent travailler des stratégies de réflexion et se poser toujours les mêmes questions. Le rôle des enseignants est aussi de proposer des stratégies d’apprentissage, en plus de la pratique elle-même.

Les apprenants peuvent essayer de pratiquer la langue en dehors de l’école, pour essayer de compenser ce manque par rapport à des francophones majoritaires. Toutes sortes de possibilités existent, selon les pays. En Amérique du Nord, les récompenses sont privilégiées par rapport aux punitions. Par exemple, les enfants ayant lu un livre et noté le vocabulaire reçoivent une récompense, à déterminer. Ils peuvent également regarder une vidéo ou un film en français et en discuter ensuite en classe. Plus les élèves pratiquent le français, plus ils développent le vocabulaire et les structures.

Transcription de la conférence de Nadine de Moras, conférencière, associate professor Brescia University College, Canada au séminaire des écoles d’entreprise 2019


(Re)voir la conférence